El bachillerato en Colombia luce tan anacrónico y envejecido como su equivalente en Alemania, incluyendo los programas curriculares de los Gimnasios.

Por: Klaus Ziegler

“Es poco menos que un milagro que los modernos métodos de instrucción no hayan estrangulado la santa curiosidad de la pregunta”, señaló alguna vez Albert Einstein refiriéndose a la educación secundaria. Y hace más de cuatro siglos Miguel de Montaigne había escrito: “En las escuelas se enseñan muchas cosas pero no se aprende a pensar ni a hacer”. Lo que resulta increíble es que estas apreciaciones no hayan perdido vigencia: el bachiller actual, como el de antaño, se ve forzado a acumular información sin verse motivado a comprenderla o digerirla.

Los programas de secundaria en Colombia parecen haberse quedado en los albores del siglo XX, una época en que el bachillerato representaba el máximo nivel de educación alcanzable para la mayoría. Ante las escasas oportunidades de seguir una carrera profesional, era apenas comprensible que los educadores se vieran en la obligación de formar bachilleres eruditos. Se hacía necesario aprender latín, griego, gramática, literatura, geografía, historia, biología, física, química, matemáticas, fisiología, anatomía…, aunque sólo fuese arañando la superficie de cada tema. Un siglo después se sigue insistiendo en que el alumno absorba un formidable volumen de información, perecedero e intrascendente en su conjunto, que lejos de estimular la curiosidad, sí consigue arruinar el poco interés de los jóvenes por las ciencias y el conocimiento.

Para dar un ejemplo, es razonable enseñar anatomía humana dentro del programa de ciencias naturales. Pero otro asunto es pretender que el alumno memorice los nombres de cada uno de los doscientos y más huesos del esqueleto, incluyendo una descripción completa y minuciosa de los pequeños huesecillos del oído, sin dejar de lado detalles como “la articulación incudoestapedial” o “el manubrio del martillo”. Y lo peor es que este conocimiento con frecuencia se imparte sin hacer referencia a un esqueleto real, o en su defecto a una réplica plástica, lo que hace de este aprendizaje un ejercicio inútil, similar a memorizar varias páginas de un directorio telefónico. Y como todo conocimiento inconexo es efímero, este mar de información acaba por ahogar al pobre pupilo que al final es incapaz de distinguir entre el húmero y el fémur.

Podría pensarse que esta forma de educar hace parte del paleozoico inferior, hasta que se descubre que un gran número de fósiles vivientes similares perduran intactos en la educación secundaria. Uno de estos “celacantos” es la manera como todavía se enseña la gramática. El estudiante aplicado, aunque incapaz de redactar una nota de clase sin cometer dos o tres errores de sintaxis en un solo párrafo, es capaz, no obstante, de repetir todos los tipos de adverbios: de lugar, tiempo, negación, afirmación, cantidad, duda… O conocer de memoria las distintas conjunciones: propias, impropias, correlativas, copulativas, adversativas…

El programa de matemáticas es otro de los terrenos tan rico en fósiles como el esquisto de Burgess. Desde la primaria hasta la universidad, el estudio de las matemáticas se limita a repetir algoritmos en los que se premia la precisión y destreza en los cálculos por encima de la comprensión. Si no fuese por la inercia cultural y el recelo de algunas almas conservadoras, el buen uso de la calculadora ya habría enterrado prácticas inútiles, como insistir en que los niños hagan extensas y laboriosas divisiones a mano; o que se enseñe a sumar fracciones hallando el mínimo común múltiplo de los denominadores; o que se haga énfasis en la práctica de operaciones obsoletas como racionalizar fracciones.

Si bien es necesario que el estudiante conozca las tablas de multiplicar, y sea capaz de realizar operaciones sencillas, vetar el uso de la calculadora o el computador en el aula de clase significa desperdiciar las ventajas de una tecnología que permitiría obviar los tediosos e interminables cálculos que ocupan el grueso de los cursos de física y química, y desaprovechar el valioso espacio que se liberaría para la discusión y profundización de los conceptos fundamentales. Es importante familiarizar desde temprano al estudiante con software como Cabri, Derive, Maple o Math Lab. Estos “paquetes” permiten enseñar los conceptos de la geometría y el cálculo de manera visual, y proveen un laboratorio virtual en que los alumnos pueden descubrir por sí mismos fenómenos interesantes, y hasta realizar sus propias conjeturas.

Y así como hay laboratorio para las ciencias naturales, debería contarse con otro para la escritura. En lugar de aprender de manera desligada y en abstracto decenas de reglas gramaticales, la interiorización de estas nociones debería hacerse en forma activa mediante pequeños ensayos literarios en los que el alumno se viera obligado a desarrollar o sintetizar una idea en forma lógica, completa, y utilizando una sintaxis correcta. El ejercicio repetido durante años dejaría en el estudiante un conocimiento más útil y perdurable que toda la abultada e inútil taxonomía gramatical que todavía se enseña.

Tiene razón Mario Bunge al afirmar que la escuela no debe limitarse a informar, ni siquiera a transmitir conocimientos verdaderos o útiles: “La escuela debiera formar cerebros”. El aprendizaje debe ser ante todo un proceso activo, de comprensión, asociación y construcción. Esto obliga a que el bachillerato incluya asignaturas orientadas a ejercitar el razonamiento. Cursos en que se enseñe a sacar inferencias y resolver problemas; a razonar con rigor; a reconocer y evitar los errores y falacias más comunes; a estimular el escepticismo y la crítica, y a desarrollar las destrezas cognitivas necesarias para enfrentar los desafíos de un mundo que se hace cada vez más complejo y exigente.

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